高校思政课教师队伍形象建构的文化探源及其实现——中华优秀传统文化观视角

作者简介:杜云，湖南常德人，哲学博士，北京师范大学马克思主义学院博士后,阳光学院教授、硕士生导师，主要从事伦理学、思想政治教育研究;北京，100875。

（原文载于《大学教育科学》2025年第2期P78-87）

摘要:高校思政课教师队伍形象建构是高校思政课建设的重要问题之一。新时代高校思政课教师应该既是马克思主义的信仰者和践行者，又是中华优秀传统文化的传承者和弘扬者，其形象应具备“两个结合”的鲜明精神气质。中华优秀传统文化中蕴含着丰富的教育资源和思政元素，其中君子施教的总体形象、士志于道的理想信念、修齐治平的家国情怀、仁者爱人的仁爱精神、因材施教的育人理念、孔颜乐处的人生境界凸显出中国传统教师的生动形象。在高校思政课教师队伍形象建构中，必须重视中华优秀传统文化资源及其涵养作用，通过内涵重构、形式创新，有效提高和充分凸显新时代高校思政课教师队伍形象的中国特色和中国品格，进而打造高质量的高校思政课教师队伍。

关键词:中华优秀传统文化;思政课教师;形象建构;文化源泉

高校思政课教师队伍形象建构事关思政课建设和立德树人成效，是新时代高校思政课建设的重要问题之一。2019年3月，习近平总书记主持召开学校思想政治理论课教师座谈会指出，思政课教师“要用高尚的人格感染学生，用真理的力量感召学生，以深厚的理论功底赢得学生，自觉做为学为人的表率，做让学生喜爱的人”^[1]。这对思政课教师形象建设提出了明确的要求。从根本上看，新时代高校思政课教师应该既是马克思主义的信仰者、践行者、传播者，同时又是中华优秀传统文化的传承者和弘扬者，其形象应具有“两个结合”的鲜明精神气质。坚持马克思主义的指导是确保高校思政课教师队伍的“社会主义”属性的根本保障，而坚持用中华优秀传统文化涵养高校思政课教师队伍则是其永葆“中国特色”的有效路径。

在中国传统文化中，教师具有崇高地位，是文化传承、政治教化和道德教育的主体。《尚书》载“天佑下民，作之君，作之师，惟其克相上帝，宠绥四方。”^[2]儒家认为，师和君同为“治之本”，君主是治理之本，教师是教育之本，而教育兼具道德教化和政治教化两端，教化实际服务于治国理政。自先秦始，中华文明就将“道”视为最高学问和哲学意义上的最高关怀，代表着最美好的社会理想和最完善的人格理想，标志着人类社会的最高追求。而教师被定义为传道授业解惑之人，是“道”的人格载体，尊师即尊道重道，正如《师说》中强调的“道之所存，师之所存也”^[3]。教师作为文教主体，承担着行絜矩之道、教化天下的重要使命。孔子言:“君子之德风，小人之德草，草上之风必偃。”^[4]教师的视听言动、举手投足、洒扫应对、接人待物、为学问道及生活方式等日常形象无不起着教化作用。“教化之所以能发挥移风易俗的作用，主要是因为人先天具有善性，而教化就是通过激活或强化人内心的善性进而使其做出合理的行为。”^[5]中国古代的教师群体在政治教化、道德教育和日常生活中进行着自觉或不自觉的形象建构实践，逐渐形成了师者的“形象自觉”，积淀了丰富的思想资源和实践经验，这对于当前高校思政课教师队伍形象建构有文化源泉价值和启迪涵养作用。

一、中华优秀传统文化中教师群体职业形象的自觉建构

“形象”一词出现于先秦，《吕氏春秋·顺说》载:“善说者若巧士，因人之力以自为力，因其来而与来，因其往而与往。不设形象，与生与长，而言之与响，与盛与衰，以之所归。”^[6]文中的“形象”指具体的、固有的形态、状态、痕迹、立场等，“不设形象”强调了“善说者”不受固有思想和立场限制，而是具有极强的灵活性，顺情势而随机应变，进而实现游说目标。可见，此处的“形象”概念已初步具备现代语境中形象范畴的部分内蕴，体现了先秦思想家对形象概念的认知和运用。

中国古代教师对形象建构有自觉意识。作为文教主体，教师自身的人格形象、政治理念、学识才干、道德风范、生活方式等无不在人伦日用中受到高度关注，起着辐射诸弟子门生、社会大众，进而教化天下的重要作用。弟子子路曾连续三问君子，孔子回答“修己以敬”“修己以安人”“修己以安百姓”(《论语·宪问》);《大学》认为君子应该格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下;《孟子》言“亲亲而仁民，仁民而爱物”(《孟子·尽心上》)。可见，在原始儒家看来，君子修己的目标是完善德性和成就人格，进而“安人”“仁民”“齐家”，最后是“安百姓”“治国、平天下”，还推及自然事物，即在完善自身的同时，以先觉觉后觉，教化弟子和百姓，帮助其实现人性和道德潜能，不断趋于至善，进而实现人格理想和社会理想。因此，儒家君子的使命天然具有“教化”属性，一是道德教化:君子对“学”(成己)与“教”(成人)有自觉意识，“他心中的自我形象，是在通往成为完美无缺的人的路途中承担起实现人性之任务的一个同道。”^[7]二是政治教化:君子之教多以“为政”“治国”为宗旨，政治教育最终走向治国理政的政治实践。

儒学在中国传统文化中占据主导思想地位，孔子被誉为“万世师表”“天之木铎”，是中国传统教师的象征，这种历史美誉包含着对其师者形象的高度认可。通过《论语》等文本不难发现，孔子在日常生活中时刻在形塑自身的师者形象。首先，这种形塑具有自觉性。孔子及儒家学派自觉担当传承大道的历史使命。孔子时常表示:“郁郁乎文哉，吾从周。”^[4]82以文王之道的传承者自居，并在世人面前呈现出“斯文在兹”的文化形象，坚信“斯文”可传。其次，这种形塑具有自然性。即孔子在日常教学和生活中自然呈现或流露师者形象，从而能起到春风化雨、润物无声的效果。再次，这种形塑具有指向性。孔子常常在与人交流时，随机取法，让对方明了自身所秉持的“学而知之”(《论语·述而》)、“一以贯之”(《论语·里仁》)、“知其不可而为之”(《论语·宪问》)的理念，既达到了传道目的，又实现了形象塑造。所谓“学而知之”者，即通过对道的学习而明道者，这是孔子及儒家学派形象的“智者”维度;“一以贯之”者，生动呈现孔子仁道“一以贯之”的彻底性，这是孔子及儒家学派形象的“仁者”维度;“知其不可而为之”者，是为了追求大道而奋勇向前者，这是孔子及儒家学派形象的“勇者”维度。合而观之，儒家教师就是“智仁勇”相统一的君子形象。最后，这种形塑具有实效性。儒家师者对自身形象的建构是卓有成效的，孔子及儒家师者的公众形象在社会上产生了广泛的影响力，起到了自觉教化和自然熏染的积极作用。《论语》载，一位边防官员在见过孔子后，感叹“二三子何患于丧乎?天下之无道也久矣，天将以夫子为木铎。”^[4]86这位久闻孔子大名的边防官员在见过孔子后，感到了前所未有的信心，他坚信孔子是“天之木铎”，必将教化天下。这一记载体现了孔子(自然也包含其文质形象)的一次有效教化，这位边防官员被孔子的思想观念、面相神态、言谈举止、气度胸怀折服，被孔子强烈的使命感和责任感感染，对天下形势做出了更为积极乐观的判断，可以说，肯定是孔子的人格风范、哲学思想和文化气象深度地感化和折服了众人。

孔子的师者气象倾倒诸弟子门生，使其成为为人为事为政的人格范式。弟子子贡曾感叹:“夫子之墙数仞，不得其门而入，不见宗庙之美，百官之富。得其门者或寡矣。”^[4]251“仲尼不可毁也......仲尼，日月也，无得而逾焉。”^[4]252“夫子之不可及也，犹天之不可阶而升也。”^[8]作为孔门的杰出弟子，子贡对孔子的道德学问体悟至深，他认为“夫子道高”“墙数仞”，常人不得见其美;他将孔子喻为“日月”，认为夫子之道“不可逾”“不可毁”。这些话语呈现孔子人格形象之伟大、道德学问之高妙，是对孔子师者形象的生动描绘。颜渊被孔子视为传道弟子，与孔子终身相伴，被誉为“具体而微”(《孟子·公孙丑上》)、“颜氏之子，其殆庶几乎”(《周易·系辞下》)，是最接近圣人境界的弟子。他曾抒发了自己师从孔子的感受:“仰之弥高，钻之弥坚，瞻之在前，忽焉在后。夫子循循然善诱人，博我以文，约我以礼，欲罢不能。既竭吾才，如有所立卓尔。虽欲从之，末由也已。”^[4]142这是一段非常典型的形象描写:老师的学问是如此高深，人伦日用、高下前后、无处不在，实际上不仅表征着夫子所体现的大道之玄奥和变化无穷，而且高度赞美了孔子“循循善诱”“博约并施”的教学形象，以及让学生进入“欲罢不能”的学习境界，同时又呈现了儒家学问的超越性和无限性特质。

孟子和荀子从工夫论的角度完善了心性修炼和形象建构理论。孟子提出“践形”论:“形色，天性也。惟圣人然后可以践形。”^[4]454孟子认为，学者如果加强身心修养，持志帅气，尽心知性，知性知天，身体形态会生发出一种道德的光辉，让旁人能够感知。也就是说，在生活中，学者的神情、眼眸、言行、举止均可以呈现其德性蕴涵。荀子进一步提出“美身”说:“君子之学也，以美其身”^[9]，即学者只要坚持长期修养，其身体甚至能呈现其道德意识和礼仪规范，其言行举止、耳目口鼻等五官皆可体现出人格气象。可见，通过“践形”“美身”可以培育师者气象和德性境界，进而起到有效的辐射和教化作用。质言之，儒家认为，师者通过修身工夫，不仅可以使自身充满浩然之气、圣贤气象，而且随着人的道德实践的不断展开，人的心灵和身体潜能都得到最大限度发挥(就是“践形”)，甚至可以使人忽略和遗忘身体上的缺陷，有效弥补形体的残缺和不足，达到“德有所长而形有所忘”(《庄子·德充符》)的境界。

儒家学派对理想师生关系有理性自觉,其师者形象是基于此种自觉自然生发和自我建构的。儒家视域中的师生关系具有超越性。师生关系虽属于五伦之外的第六伦，但师者作为道的现实载体和人格化身，使师生关系呈现为天(道)和人的关系，从而成为一种更加丰富的类本质体验和德性智慧体验，比五伦更为全面、更为根本、更为深刻。师生之间的关系原则，同时包含了老少尊卑的差等礼仪和和谐敬爱的平等仁爱，呈现为一种“差异中的平等”。实际上，师生关系对五伦关系的和谐运行有指导作用。儒家用“敬”来处理和规范师生关系，例如“敬业乐群”“博习亲师”“论学取友”(《礼记·学记》)，“以文会友，以友辅仁”(《论语·子路》)，“安其学而亲其师，乐其友而信其道”(《礼记·学记》)。儒家的教育图景中，师生之间互相敬重关爱，同门弟子之间友爱互助，对学问虔敬，对先师崇敬，对师者恭敬。在先秦诸子尤其是儒家的学习“共同体”中，“敬”成为最重要的教育伦理。师生互敬互亲、相互促进，共同达致心心相印、其乐融融、其学日进的孔颜之乐的美好境界。

二、中华优秀传统文化是高校思政课教师队伍形象建构的文化源泉

中国传统教师对其自身形象建构的理性自觉和实践智慧，植根于中华文明深厚的立德树人文化土壤，是这种土壤生发出来的理性之花，是中国传统师道、师德、师风智慧的突出反映。中国传统师道是中华优秀传统文化的重要组成部分，它不仅是传统教育思想的核心要素，也是文化传承和社会发展的关键，其中富含师者形象建构的智慧和资源，如理想人格、尊师重道、家国情怀、敬业精神、创新精神等。而以儒家为主体的中国传统教师“道统”“学统”“政统”相统一的贯通性无疑又决定了其教育活动均具有某种政治意义上的教化性和引导性，因而这些智慧和资源又显示出一种前现代意义上的(儒家)思想政治教育的意蕴，从而成为新时代高校思政课教师队伍形象建构的文化源泉和智慧宝库。

(一)中国传统师道富有理想人格建构和德性修养资源

中华文明以君子为理想人格，君子德才兼备，具有高度主体性。《仪礼》载:“以告于先生君子可也。”将君子与先生并列，意指“国中有盛德者”，即具有卓越品格之人。《礼记》曰:“博闻强识而让，敦善行而不怠，谓之君子。”^[10]将学识才干和道德品行定义为君子的基本内涵。从人格精神来看，君子是“向着‘君子人格’不断前进的人”，即以理想人格境界为奋斗目标，不断更新和提升自我、趋向至善。《易传》载:“天行健，君子以自强不息。”(《周易·乾卦》)先秦儒家认为，天道刚健有为，化生万物，势不可挡，周而复始，运行不止，以至于万物生长、万象更新、生生不息。天道自然，人道法天，所以君子参天合德，终日乾乾，进德修业，与时偕行，日夜不舍，无限趋近理想人格境界。因此，君子具有高度的主体性。孔子指出，“为仁由己”(《论语·颜渊》)、“我欲仁，斯仁至矣”(《论语·述而》)，君子在进行道德选择时，是自作主宰、当仁不让的，“虽千万人吾往矣”(《孟子·公孙丑上》)，“仁以为己任”“死而后已”(《论语·泰伯》)，体现出强烈的使命感、责任感和无畏的献身精神。

中国传统师者以君子为理想人格追求，具有强烈的政治抱负和教化职能。《左传》载:“太上有立德，其次有立功，其次有立言，虽久不废，此之谓不朽。”^[11]“立德”，意味着中国传统师者需追求君子之德，修身乃万事之本，是成为教师的基本标准和必要条件;“立功”，意味着中国传统师者需要追求君子之功，在实践层面必须有所作为，才能达到学者知行合一的境界;“立言”，意味着中国传统师者必须追求君子之学，好学是师者的基础性特质，唯有好学才能成己，成己才能成人成物。“三不朽”原则实际成为中华文明评价人生价值的基本标准，即内修德性，外建教化(道德教化)和政治事功(政治教化)，教化成为君子使命的重要组成部分。在长期的历史演变中，君子的教化使命逐渐成为担任教师的基本标准，君子也逐渐成为历代教师所共同追求的普遍性人格理想。

(二)中国传统师道富有尊师重道和为人师表的精神资源

中华文明以教师为平治天下、教化百姓的重要主体，赋予教师极为崇高的地位和荣誉。春秋时期，《国语》载:“民性于三，事之如一。父生之，师教之，君食之。非父不生，非食不长，非教不知生之族也，故壹事之”^[12]。将“师”与“君”“父”并列，特别强调了教师在教化人伦和礼仪方面的重要性，要求人们必须坚持始终如一的尊崇侍奉。战国时期，荀子进一步指出，“天地者，生之本也;先祖者，类之本也;君师者，治之本也。无天地恶生，无先祖恶出，无君师恶治，三者偏亡，则无安人。故礼，上事天，下事地，尊先祖而隆君师，是礼之三本也”^[16]378，从国家治理、社会运行和礼仪传承的角度进一步强化了教师的社会功能价值。可见，原始儒家已将“天、地、君、亲、师”五者并列，认为师与君同为治理之根本，并倡导民众尊师重道，从根本上奠定了教师在中华民族历史上的重要地位。

中国传统教师是“经师”和“人师”合一的复合型形象。复合型，意味着师者是礼教乐教身教言教的统一，教师是“行走的礼典”，是社会礼仪、文明的标准践行者和示范者。从教育的发生顺序看，教师集诗教、礼教、乐教于一身;从教育的性质看，教师是身教和言教的有机统一，是经师和人师的统一。教师是富有人格魅力的人，这源自学问和德性的自然生发。孔子师生每到一处，总有很多人主动前往求教，弟子认为是孔子“温良恭俭让以得之”(《论语·学而》)。孔子曰:“远人不服，则修文德以来之”^[4]221。儒家认为，“诚于中”者必“形于外”(《礼记·大学》)，一个人一旦具备了内在德性，就会自然显现于外，拥有良好的学问和道德修养就必然会拥有极强的人格和文化魅力，进而达致“近者悦，远者来”(《论语·子路》)的效果。孔子所到之处，每每从之者众，其根本原因就在于此。教师还是实践智慧的象征，儒家区分了智慧和知识。孔子宣称:“予一以贯之”，而非“多学而识之”(《论语·卫灵公》)，毫无疑问，后者堕入了形而下的片面知识性学习，而缺乏对形而上层面的道的把握，而孔子正是以形而上之“道”贯其所“学”的人。可见，儒家认为，好的教师应是掌握学科之“道”的人，而不是海量知识的识记者和传播者。后世禅宗提出“转识成智”的理念，即知识的学习、日常经验的积累都以将之转化为“智慧”为目标，故传统师者以现象背后的道和规律为学习目标，并且将“使于四方”“通达”(《论语·子路》)等作为读书之目的，因此，儒家师者亦具有以实践智慧解决实际问题的特点，而非拘泥于经典文本的腐儒。

中国传统教师的形象是活生生的，既生活化、接地气又高大而令人向往。教师既是学问范式，是求学问道的示范者;又是人格范式，是忧乐圆融的道德君子，是仁而爱人的可爱师者。儒家教师往往具有博文约礼、循循善诱、善教乐学的教学形象。《论语》中记载了颜回对孔子形象的生动描述:从其学问层面看，夫子之道“仰之弥高，钻之弥坚”(《论语·子罕》)，展现了儒家教师的学问和学术形象;从其教学层面看，夫子“循循然善诱人”(《论语·子罕》)，呈现了孔子善于引导弟子、循序渐进的生动形象;从施教效果看，这种以教师学问、德性和人格魅力为基础，再加上循循善诱、自然而然的教育方法，最终让学生“欲罢不能”(《论语·子罕》)，使其进入了一种循道而行且难以中途而废的趋势和状态，而且，学问之道永无止境，通过学习，学生能深刻感受到学问高妙和难以企及，道其无穷，只能终身相随，学以致其道，所谓“虽欲从之，末由也已”(《论语·子罕》);从生活形象看，孔子是“申申如也，夭夭如也”(《论语·述而》)，既平和中正又和蔼自然，处于一种舒适而自然之态，可见，道亦是儒家教师的理想生活方式。

中国传统教师崇尚尽善尽美、文质彬彬，并注重内容与形式的统一。弟子子贡曾赞美孔子“夫子之文章，可得而闻也;夫子之言性与天道，不可得而闻也。”^[4]100朱子注“文章，德之见乎外者，威仪文辞皆是也......子贡至是始得闻之，而叹其美也。”^[13]141儒家认为，文章、仪表和语言都是内在德性和学问的外显形式，是教师形象的组成部分。儒家重视实践精神，行有余力，则以学文，文可以抒发和传达情志，能够使师者内在“不可得而闻”的智慧显现出来，成为学生可以接触和理解的东西。儒家重视美文，同时也重视文质相符，自觉避免文过其实、文实不符的情况。故曰“质胜文则野，文胜质则史，文质彬彬，然后君子。”^[4]113作为君子，儒家教师应该要努力做到“文质彬彬”，使内在的情质和外在的文饰能够保持契合一致，处于一种内外合一兼修的状态，形塑理想的教师形象。

(三)中国传统师道富有家国情怀和爱国主义精神

中华民族在长期的共同生活基础上形成了浓郁的家国情怀，中华儿女在情感和理智上都自觉认同、维护和热爱自己的“父母之国”，具有强烈的家国共同体意识。《论语》载:“孔子去鲁，迟迟吾行，孔子去齐，接淅而行。”^[4]463生动描述了孔子对“父母之国”的深厚感情和恋恋不舍。后世儒者继承发挥了这种家国情怀。孟子进一步诠释了这种感情的义理依据:“仁，人之安宅也;义，人之正路也。”^[4]357在儒家视域中，个体安心于“仁”，并不断扩充“仁”，即与人为善，成人之美，在接人待物之中实现集体交往，完成个体责任，既能安顿人我之心灵，又能获得自我认同，遂成为家庭认同和国家认同的起点。

中国传统师者“胸怀天下”，具有强烈的历史使命感和责任感。《论语》载:“君子义以为上”(《论语·阳货》)。由于士人阶层的文化觉醒，士君子对国家天下已产生自觉的担当意识。孔子曾感叹:“道不行，乘桴浮于海。”(《论语·公冶长》)通过一种貌似否定的话语凸显了君子“弘道”的优位意识，体现了强烈的弘道精神。《论语》载:“士不可以不弘毅，任重而道远，仁以为己任，不亦重乎?死而后已，不亦远乎?”^[4]133个体主动性和历史意识在孔门师生身上得到了生动呈现。儒家将个体弘毅自强的精神和对大道的担当落实到日常生活之中，通过持之以恒的修养工夫，在细微之处发力，努力争取负重致远，实现理想追求，这实际就是万物一体的广义责任意识。顾炎武呼吁:“有亡国，有亡天下......保天下者，匹夫之贱与有责焉耳矣”^[13](《日知录·正始》)，经过梁启超等后世思想家的提炼，最终诞生了“天下兴亡，匹夫有责”的名句。至此，中华文明把个体、家庭的命运和国家、民族的命运紧密联系在一起，升华为一个“家国共同体”，中国传统的天下观向现代意义上的国家观念逐步进化，中国传统师道中富含家国情怀和爱国主义精神显而易见。

(四)中国传统师道富有尽心敬业和善教有方的敬业精神

“敬”是中华文明最早诞生的德目之一，标识人对天的尊崇和感恩精神。《左传》载:“敬，礼之舆也，不敬则礼不行。”^[11]311《论语》载:“居上不宽，为礼不敬，临丧不哀，吾何以观之哉?”^[4]86在先秦文献中，“礼”本质上是人对天的祭祀仪式，后拓展至社会规范，“敬”和“礼”并提，足见“敬”已被定义为“礼”的根本精神，并逐步延伸至道德价值层面，进而成为处理社会关系的准则和方式，并具有了职业价值和职业道德意蕴。《诗经》提出“兢兢业业”的概念，形容君子勤勉认真的职业态度。《周易》还第一次提出了“事业”的概念，“化而裁之谓之变，推而行之谓之通，举而措之天下之民，谓之事业”^[14]，还提倡“崇德广业”的人生价值追求。至此，中华文明已然打通了德性修养和事业成功之间的关联逻辑，即唯有完善好自身的道德人格，才能成功开创外在的功业。在后世，成功的事业必然是“德业”，即道德事业，主体自身的德性修养成为人生事业、国家大业成功和可持续发展的必要前提。

中国传统师道重视“敬”德，强调尽心敬业、善教有方。一是“敬位”。《尚书》载:“敬哉有土”^[15]，拥有册封土地，即“有位”者，就要秉持恭敬之心，参照社会角色来行使对应职务;中国传统教师的地位崇高，要求教师对自身角色保持自觉自尊，真诚虔敬、尽心知性。二是“敬事”。《逸周书》提出“敬事供上曰恭”(《逸周书·谥法》)，《论语》中孔子说“敬事而信”、“敬其事而后其食”(《论语·卫灵公》)，无论是上奉君主还是下事百姓，都需要秉持勤恳态度，踏踏实实地履行所承担的责任;中国传统教师高度重视教育工作，对施教活动有较高要求。三是“敬职”。《忠经》载:“夫如是，则天下敬职，万邦以宁。”^[16]这里强调了在高位者，需要有对百姓的责任感，兢兢业业地行使管理职责，天下国家才能井然有序。在朴素的职业意识发展中，中国传统师道逐渐形成了“德业双修”的职业道德标准，即个人的职业和道德、职业生涯和主体德性修养的有机统一，也体现了职业生活中以人为本的道德关怀。在儒家高度重视“以义制利”的影响下，社会要求民众重仁义、轻私利，以合理的手段获取利益，形成了“业以载道”的价值追求。在仁而爱人、成己成人、修己安人、修己以安百姓的理念之下，个人的事业又被赋予了更高的期待，即“业以济世”的社会理想，把教师主体的职业生活放在社会群体中观照，更加凸显了教师职业群体所承载的社会责任和社会价值。

(五)中国传统师道富有创新变革和与时偕行精神

中华文明富有创新变革的精神，这也成为中国传统教育的特质。《周易》载:“革，去故也;鼎，取新也。”(《周易·杂卦》)指除旧布新，改革进取，意味着只有不断变通才能日新月异，事业才能天长日久。《周易》:“凡益之道，与时偕行”(《周易·益卦》)。《大学》:“苟日新，日日新，又日新。”古代学者由天地之道的运动变化，推出人类社会变革的必然性和必要性，不仅总结出了发展革新的原则，更形成了一套系统理论。故《庄子》中说:“故礼义法度者，应时而变也。”(《庄子·天运》)中华文明源远流长，博大精深，上下五千年绵延不绝，具有突出的连续性。正是因为这种“变易”和“革新”的思想，中华民族在五千多年的发展历程中，历经挑战磨难而不绝，反而创造出越来越辉煌的文化，并逐渐具有了强大的不断调试、自我修复、不断创新的生命力。毫无疑问，正是中华文明自身的稳定性核心要素和改革创新的精神共同铸造形成了这一文化特质。

中国传统师者基于对天道自然的认知，形成了创新改革的精神特质。《诗经》载:“侯服于周,天命靡常”(《诗经·大雅·文王》)，认为天命流变，处于“无常”状态，因而人也要随之应变。《周易》提“变”，孔子曰“权”，《庄子》讲“化”，汉代贾谊曰“万物变化兮，固无休息”(《汉书·贾谊传》)。秦汉诸子一致百虑、同归殊途，在多元性的学说和思想背后，对宇宙、天道、自然的“变易”形成了一致性认识，面对这种“变易”特性，各派学者不约而同地展现出了一种积极有为的改革创新精神。《周易》载:“汤武革命，顺乎天而应乎人”(《易传·彖传下》)，生动阐明了何谓因时而变，变通则久。中华文明的革故鼎新和与时偕行特质，凝练了中华儿女勇于挑战、敢于创新的无畏品格，形成了中国传统师道守正变通、尊古而不复古的进取精神。从先秦开始，革故鼎新的精神便融入中华民族的血脉，成为中华儿女的文化基因，不仅创造了治国理政的现实事功，更重要的是为整个中华文明的延续发展提供了文化教育的精神动力，也为新时代师道传承提供了文化源泉。

三、以中华优秀传统文化涵养高校思政课教师队伍形象的实现路径

高校思政课教师队伍形象是高校思政课教师群体的道德情操、理想信念、学术水平、教书育人、为人处事等所有要素的总体印象，事关教师综合素质、教书育人实效、公共舆论评价、课程建设水平等各个层面，决定着思政课能否实现高质量内涵式发展，关系着能否真正落实立德树人根本任务。从做“四有”好老师^[17]到思政课教师“六个要”^[1]，从提倡做“为学、为事、为人的大先生”^[18]到希望广大教师“大力弘扬教育家精神”^[19]，习近平总书记不断在思考和描绘着新时代中国教师队伍的生动形象，充分体现了党对全体教育工作者的殷切期望，也为新时代高校思政课教师队伍形象建构指明了前进方向、提供了理论遵循。高校思政课教师作为形象建设主体，不仅要主动树立形象建构自觉意识，还要积极发掘转化中华优秀传统文化中的有效资源，不断优化提升自身的形象品质。

(一)弘扬君子人格，涵养新时代思政“大先生”

高校思政课教师“人格要正”。2022年，习近平总书记在中国人民大学考察调研时重点观摩思政课，他强调教师应该努力“做学生为学、为事、为人的大先生，成为被社会尊重的楷模，成为世人效法的榜样”^[18]。培养社会主义建设者和接班人，迫切需要我们的教师既精通专业知识、做好“经师”，又涵养德行、成为“人师”，努力做精于“传道授业解惑”的“经师”和“人师”的统一者。由此可见，新时代高校思政课教师的理想形象就是思政“大先生”。

君子是中华文明的理想人格，是中国传统文化中的“大先生”。君子又称大人，“大”意味着尽善尽美，是内容和形式的完美统一。中国古代教师的总体形象是大人君子，君子以“学”为德，学而时习、学不可已、学以成人、学以致道，是“为学”的榜样。新时代高校思政课教师不仅要树立马克思主义的坚定信仰，还要做优秀的学术研究者和传播者，不仅自身要成为中国特色社会主义的继承者和奉献者，还要能培养出新一代的建设者和接班人。君子之学是“大学问”，通过明自身之德，进而明他人之德，并一同趋于至善境界，继承和弘扬君子之学的精神，有利于涵养高校思政课教师的思政“大学问”。君子之大，不仅在于道之大，还在于德之大，是智仁勇的统一，是“为人”的范式。《论语》载，“大哉孔子，博学而无所成名”(《论语·子罕》)，又赞誉孔子“温良恭俭让”“恭宽信敏惠”，实际是在描绘其人格的崇高和德性的博大。弘扬和提倡君子人格理念，将其融入当前高校思政课教师队伍建设中，培育形象塑造的主体性自觉、自驱和自为，有利于引导高校思政课教师以德立身、以德立学、以德立教，进而形成优良的师德师风。君子之学和君子之德落实于生活，见之于行事，体现于日常，即成为“为事”的典范。正如《论语》所描述的:“君子义以为质,礼以行之,孙以出之,信以成之。君子哉!”^[4]215高校思政课教师继承和弘扬君子的“为事”风范，有利于促进自身的言行一致、表里如一，课里课外知行合一，从而达到不仅用思想理论来说服人，更通过生活实践来感化人的良好育人效果。

(二)以“仁为己任，死而后已”的弘道意识，涵养高校思政课教师的理想信念

高校思政课教师要有崇高理想和坚定信念。2019年，习近平总书记在学校思想政治理论课教师座谈会上强调:“思政课要解决学生理想信念问题。要让有信仰的人讲信仰。对马克思主义的信仰，对社会主义和共产主义的信念，只有首先在思政课教师心中扎下根，才能在学生心中开花结果。”^[1]这不仅明确了思政课的教学目标，描述了教师作为马克思主义者的基本形象(即高校思政课教师必须以马克思主义为信仰，以社会主义和共产主义为信念)，也为高校思政课教师队伍建设提供了政治要强、理想信念要坚定的价值导向。

儒家君子以“道”为理想，他们坚信“人能弘道”，其生命展现为一个志于道、求道、学道、明道、谋道、载道、弘道、传道的人生历程。一生何求，唯道而已，君子的一生是为了“道”的实现而奋斗的一生。《中庸》载:“道不远人”，君子之道是众人之道、国家之道、民族之道，是符合主旋律和中华文明共同体精神的“大道”。高校思政课教师为思想政治教育工作者，其信仰选择和职业性质已经决定了其必然一生信仰和传播马克思主义理论，提倡儒家君子的“弘道”理想，有利于明晰高校思政课教师“弘”马克思主义之道的自觉意识，并以之为终身奋斗目标。儒家君子对“道”有着热切的渴望和清晰的自觉，甚至愿意随时为之献出生命。故孔子曰:“朝闻道，夕死可矣。”(《论语·里仁》)学生曾参进一步阐释老师的观点:“士不可以不弘毅，任重而道远，仁以为己任，不亦重乎?死而后已，不亦远乎?”^[4]133君子对于道的实现有着高度信心，在遇到现实挑战时能保持乐观和坚韧，体现出极强的意志品格，在极其艰难的情况下还能“不怨天，不尤人”(《论语·宪问》)。“天生德于予，桓魋其如予何?”(《论语·述而》)坚定的理想铸就了强大的人格主体性，由“为仁由己”“我欲仁，斯仁至矣”“知其不可而为之”等表述可见一斑。面对“任重道远”，君子不仅没有退缩，反而是“弘毅”以求之，在追求道的过程中，君子也实现了自身的人格理想。近年来，国际形势更加风云变幻，文化领域多元主体并存，高校已成为意识形态前沿阵地，如何高质量地上好思政课，有效地传播马克思主义理论和党的最新精神，培养出中国特色社会主义事业的建设者和接班人，而不是破坏者和掘墓人，思政课教师更加“任重道远”。在这样的情势之下，大力弘扬儒家君子的弘道精神，有利于坚定高校思政课教师的马克思主义信仰，涵养心有大我、至诚报国的理想信念，增强从事思政课教学的文化自信，凝结推动高校思政课高质量发展、培养出堪当民族复兴大任的时代新人的必胜信念。

(三)以“君子好德，守死善道”的传统美德，涵养高校思政课教师的道德情操

高校思政课教师要有道德情操和家国情怀。习近平总书记高度重视立德树人的重要性，他多次强调:“人无德不立，育人的根本在于立德。这是人才培养的辩证法。办学就要尊重这个规律，否则就办不好学。”^[20]2019年，他在参观南开大学时指出，“爱国主义是中华民族的民族心、民族魂，培养社会主义建设者和接班人，首先要培养学生的爱国情怀。”^[21]思政课是落实立德树人根本任务的关键课程，思政课教师的职业性质与岗位角色赋予它既深且广、历久弥坚的育人情怀，同时它也对高校思政课教师的道德素养和家国情怀提出了极高的标准。

中华文明是一种高度重视伦理道德的德性文明。《周易》载:“地势坤，君子以厚德载物。”几乎在文明的源头，我国先民就提倡效法大地，以宽厚和顺的德性容载万物。国无德不兴，人无德不立，一切的人或人群、组织、国家都必须遵循这一规律。《大学》载:“古之欲明明德于天下者......,先修其身。......自天子以至于庶人，壹是皆以修身为本。”^[4]5可见，中华文明富有家国情怀，儒家君子有着由修身而齐家、由齐家而治国、由治国而平天下的关怀逻辑。《礼记·儒行》载:“苟利国家，不求富贵。”充分体现了古代素朴的爱国主义情怀。不忘历史才能开辟未来，善于继承才能善于创新。以爱国主义为核心的民族精神是中华优秀传统文化的核心和灵魂，几千年来，它一直指引着一代代中华儿女奋勇向前、精忠报国，用血肉之躯和英勇斗争捍卫民族尊严和国家利益。弘扬道德情操和家国情怀的传统，将其融入高校思政课教师队伍建设中，有利于引导高校思政课教师重视师德师风，秉持家国情怀，胸怀“国之大者”，在思政课教研过程中关注时代、关注社会，汲取养分、丰富思想，以自身的道德风范熏染学生，以真诚的爱国情怀引导学生，努力培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。

(四)以“君子不器，德才兼备”的实践理性，夯实高校思政课教师的扎实学识

高校思政课教师要有真才实学和育人本领。习近平总书记在学校思想政治理论课教师座谈会上强调，办好思政课，有不少问题需要解决，但最重要的是解决好信心问题^[1]。“欲人勿疑，必先自信。”思政课教师要增强理论自信和文化自信，关键要在夯实学养、增长才干、讲清学理和贴近生活等方面练就传道授业解惑的真本领，有效破解“以其昏昏，使人昭昭”、“自言自语”、脱离现实等教学难题，有效提升高校思政课的吸引力和亲和力，增强立德树人的成效。

“治国经邦，人才为急”。中华文明自古以来就重视人才，将其视为治理国家、安定天下之关键。从先秦开始，中国社会在鉴别人才时，就基本采取德才兼备的标准。儒家诸子提出了“既知(智)且仁”“才行俱兼”“才行兼备”“才德兼优”等概念。在此基础上，古代思想家们还辩证地诠释“德”与“才”之间的关系，如“才者，德之资也;德者，才之帅也”(《资治通鉴·周纪》)，同时还对二者孰先孰后进行了思考，通过“德行为先”“德行为首”“以德为本”等理念可见，德自古居于优位。儒家提出“君子不器”的重要理念，认为君子不能局限于一物一器之功用，而是应该兼通“六艺”、“多能鄙事”，具有多方面的学识和才干。在此基础上，儒家还提出“学以致用”的概念，强调不能读迂腐之书，而应该将知识才干用于社会生活实践之中。高校思政课涉及的学科和领域非常多，大大增加了讲好思政课的难度，对思政课教师的知识学养提出了较高的要求。弘扬传统德才观和学以致用的思想，有利于鼓舞高校思政课教师练好马克思主义理论基本功，积极引导高校思政课教师认真读原著、学原文、悟原理，深刻把握习近平新时代中国特色社会主义思想的科学体系、核心要义、实践要求，在理论学习和教学实践中汲取思想力量、夯实教学功底，筑牢立德树人的“看家本领”。有利于引导高校思政课教师拓展视野，强化课程协同，破除学科壁垒，不断更新知识体系，优化知识结构，从中华优秀传统文化、中国近代史、世界文明史中汲取养分，博采众长、执古御今、融贯中外，做到不断备课、常讲常新，真正提高思政课教学的质量和水平。

(五)以“仁而爱人，有教无类”的仁爱精神，涵育高校思政课教师的仁爱之心

高校思政课教师要乐教爱生和甘于奉献。习近平总书记在中国人民大学考察调研时指出，“教育是一门‘仁而爱人’的事业,爱是教育的灵魂,没有爱就没有教育。”^[17]在高校思政课教学中，必须认真落实习近平总书记强调的“仁而爱人”的情怀，以“捧着一颗心来”的挚诚，把对教育的爱、对学生的爱融为一体，打造有温度、有热度、有高度的思政课。

仁爱精神是中华文明的核心内涵和精神气质。《论语·颜渊》载，弟子樊迟问“仁”，孔子的答案是“爱人”。孔子以“爱”释仁，并指出爱的对象是普遍性的人，体现的是儒家君子对所有人都应抱有“爱”的情怀，这几乎是中华文明史中关于“人的本质”的最高答案。儒家之“爱”是普遍性和特殊性的统一:普遍性指仁带有类本质的特点，即爱所有的人;特殊性是指仁意味着对不同人有不同的爱，随着仁德的逐渐展开而呈现出多方面的内涵。《孟子》所载“亲亲而仁民，仁民而爱物”就明确地揭示了这一点，即对亲人的爱是亲，对他人的爱是仁，对外界事物是爱护。教师培养学生，不同于工人制造机器，因为教师面对的是一个个活生生的人，一个个有灵魂、有思想的人，一个个个性迥异的生命个体。这就决定了教师必须秉持仁爱精神，真诚面对一个个不同的学生，用热爱点燃热爱，用灵魂唤醒灵魂，用生命启迪生命。因此，高校思政课教师必须厚植“仁而爱人”的教育情怀。习近平总书记强调，“乐教爱生、甘于奉献”的仁爱之心是新时代“四有”好老师的核心品质，是中国独有的教育家精神的内在要求。思政课教师不同于其他专业课教师，更强调对学生的灵魂塑造、意志磨炼、心性修养、精神洗礼等，是真正意义上学生成长的“领路人”。高校思政课教师必须热爱党和人民的教育事业，为了学生健康成长、全面发展，为了培养堪当民族复兴重任的时代新人，甘为人梯、甘于奉献。弘扬仁爱精神有利于引导新时代高校思政课教师将对教育的热爱、对岗位的热爱、对思政课的热爱和对学生的热爱结合起来，潜心育人、忠诚奉献，推动学校思政课高质量发展，真正落实立德树人的根本任务。

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